六聚焦专业提升的教.doc

(六)聚焦专业提升的教师发展
当一切的改革举措落实到行动,我们总是将目光聚焦到教师这一要素。减负增效,关键在于教师。向课堂教学要质量,关键在提高教师的创新教学的专业知能。教师具备怎样的专业知能才有可能承担起减负增效这一重要担当?教育理论研究专家如林崇德(1996)认为:教师专业知识结构包括本体性知识、条件性知识和实践性知识,陈向明等人将教师的专业知识分为“理论性知识”和“实践性知识”两类。这里“实践性知识”与波兰尼提出的“默会知识”特点非常接近。处于教育情境中的教师专业知识很大一部分具有默会知识的特征,这类知识通常呈内隐状态,基于教师的个人经验和个性特征,镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中,因其隐蔽性、非系统性、缄默性,很难把握,但对教师课堂教学是否能真正做到减负增效有具有实质性影响。同时不同阶段教师的专业知能结构的表现和特点有很大区别,教师继续教育需要研究并设计不同阶段教师专业发展路径和专业知能提升项目,我们的实践探索据此展开。

在国内外有关教师专业发展的研究中,教师成长呈现阶段性特点这一点是一致的,只是划分哪些阶段、各阶段的时间起讫点、依据和各阶段特征等各有观点和表述。影响教师专业发展的因素则可以概括为两个大的方面:一是外在的因素,即根据社会进步和教育发展对教师角色与形象的要求和期望,通过政府或有关机构对教师进行有计划有组织的培训。二是内在的因素,指教师的自我完善,它源于教师自我角色的愿望、个人需要以及教育教学实践和个人的精神追求。目前我国拥有较为完整的教师继续教育网络,作为促进教师专业发展的重要外部力量,地区教育行政部门需要会同教师培训机构和学校,研究教师专业发展规律,通过构建层级清晰、目标明确、路径科学、方法独特、运作有效的教师专业发展路径图,使区域内的每一位教师明确自己发展的方向以及可以获得哪些发展支持。
根据我区教师发展实际,我们将教师的职业生涯大致划分为职初(1-5年)阶段,成熟(6-10年)阶段,经验(11-15年)阶段,风格(15年以上)阶段共四个阶段,并针对这四个阶段,设计了教师专业发展的路径以及对应的分类培训课程,实施专业进阶培训(见图)。
校级培训
市、国家级培训
经验(11-15年)阶段
校
本
研
修
市名师名校长培养
培养
区拔尖人才培养
区骨干教师培训
区名师名校长培养
区级培训
新教师培训
静安区教师专业成长成熟(6-10年)阶段
风格(15年以上)阶段
的路径图
市、区优秀青年教师校长培养
校骨干教师培训
区域还需研究教师专业发展知能结构、区域教育发展和教育改革发展要求与规律,设计相应的培训项目(包括配合市、国家级开展的培训),为教师发展提供支撑。
职初(1-5年)阶段
该图以专业发展四个阶段(期)为纵轴,在纵轴的左右两边为教师专业成长的培养路径,构成了校、区、市
“三级五层”的培养梯队,即学校层面开展队伍建设,其重点抓手是校本研修,区域层面形成校级骨干培养、区级骨干培养、市区“优秀青年教师校长”培养、市区名校长名师后备人选培养、区教育拔尖人才培养的培养梯队。同时研究教师专业发展知能结构,设计相应的培训项目,为教师提供符合其需求的专业支持。

(1)区域学科教师本体性知识状况的分析
本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识。林崇德、申继亮、辛涛:《教师素质的构成及其培养途径》,《中国教育学刊》1996年第6期
学科知识是教师专业发展的根基,扎实的学科功底是教师叩开成功大门的基础,更是教师发挥教书育人功能促进学生成长的基础性要求。教师的学科知识状况往往直接反映出教师对学科本身理解的广度和深度,进而直接影响到课堂教学内容的科学性。
课题组首先对小学自然、高中英语、小学数学三门学科的区域内中小学教师学科知识状况进行了摸底调查,后又对其他学科教师本体性知识状况进行了调查和分析,调研面涉及所有学科的90%以上老师,发现现状不容乐观。各学科教师本体性知识的有差异,但主要表现在(1)表现出一些明显的知识盲点,如数学中的概率、几何变化和旋转等,有些教师不能正确理解。(2))基本原理和基本方法掌握不好。(3)解决问题的能力不够强。(4)对基本原理的理解较浅,等等。
造成教师本体性知识缺失原因是多方面的,主要原因是(1)教材内容的更新拓展超过了教师职前师范教育中接受的范围,如生命科学、化学应用等最新的发展成果已经反映在教材中,但是教师知识结构的更新无法跟上知识发展的步伐。数学也有这种情况。(2)学生发生了巨大变化,学生在课堂上质疑问难的能力和水平大幅度提高暴露出了教师某些方面的知识缺失。当前在上海及全国范围内深入推进的课程改革,面临着学生知识视野开阔、掌握信息