大问题教学的形与神.doc

“大问题教学的形与神”网上研修记录( 2013 年7月3 日) 话题一:你对大问题的“大”是怎么理解的? 姜巍巍:数学中的“大问题”的“大”,我的理解:一是“大问题”的“大”是指能够达成更多的教学目标,能够关注重要的课程内容,能够促进在规定的认知水平上思考,清晰阐明所要问的内容。它的“大”不仅能帮助学生建立教学支架,同时也让学生在 40 分钟的时间里充分解放自己的头脑,独立思考;充分解放自己的双手,主动操作;充分解放自己的嘴巴,表述观点,为学生的研究提供大空间。而不是简单地将数学问题粗线条放大,它的“大”还体现在恰当、精准, 最接近学生的最近发展区; 二是“大问题”的“大”是指在数学学****过程中学生****得的数学素养。如: 1. 在讨论问题时****惯于强调定义(界定概念) ,强调问题存在的条件****惯于抓住其中的关系,在局部认识基础上进一步做出多因素的全局性考虑****惯于将已有的严格的数学概念广义化,用于认识现实中的问题。陈雪梅:没有足够的证据表明: 在不考虑具体情境的情况下,某一种类型的问题总比另一类问题要好。的确,什么是大问题,取决于学****的目的和环境。如果你想挑战学生以扩展他们的知识和理解能力,那么你的问题必须能够引发他们的思考和讨论,我想这应该是大问题的首要的特征。大问题与启发式问题、胖问题、宏大的问题、本质的问题、高层次问题有类似的共同特征,可是大问题又不仅仅属于某一种类别,它应该是用精、少、实、活的提问或问题将学生的思维牢牢的抓住,从而有效的开展教学活动。它也可以从简单的问题开始,逐步延伸到更具挑战性的问题,并将思考不断的引向深入。大问题是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘和剂,在教学中显现着‘以一当十’的力量。”唐朝晖:黄老师指出,所谓“大问题”教学, 是指教师根据特定学生的心理特点、学****经验以及学****困惑点,采用一定的教学策略,对课程关系、问题引导、学****方式等多方面进行系统处理,引导学生或教师自己提出质量高、外延大、问域宽、数量精和挑战性强的问题,在教师有效组织下学生通过自主探究、合作学****展示分享、梳理提炼、问题延伸等活动解决问题,从而全面实现教学目标的一种教学。可见“大问题”要具备质量高、外延大、问域宽、数量精、挑战性强的特点。由此,我认为大问题的“大”,最核心的意义是:思维含量大,思维水平高。也就是说,问题能承载知识的最核心内容,问题能激发学生发散性思维,问题能引发学生的争论,问题能提供较大的思考空间,需要花费较多的时间,问题的提出能引发学生自主探索的欲望,问题的难度能给予学生挑战的高度,这样的问题就是大问题。高雅:“研究大问题,提供大空间,呈现大格局”已经耳熟能详,我们也力求每堂课教师在熟读文本的基础上,提出 1—2 个引发学生探究和思考的大问题,改变曾经的“小问题串”的教学方式和格局。比如黄老师在《圆的认识》中提出“为什么井盖一定要做成圆的? ”林炜老师在《游戏公平》中提出“什么样的规则才是公平?怎样让游戏规则变得公平? ”吕明老师在《因数与倍数》中提出“什么是因数?什么是倍数? ”等等。这种大问题的教学和研究是基于一堂课的教学目标而言的,它类似于传统的“问题引领”,但又集中把问题引领跟学生的主动探究,给学生提供大平台紧密结合,逐渐有了“大”问题的特色。但我总在想,除了每节课要有大问题引领外,对于我们现行的小学数学教学来说,什么才是大问题呢? “大”除了指向每节课的知识目标外,是否也可以指向不同年段, 不同学****领域的数学教学中存在的问题呢? 胡爱民: 宏观层面,“大”应跳出具体的每一节课的范畴,跳出每一节课里的教学的具体的知识点。应该体现出知识体系的一贯性、数学知识背后的策略性、渗透数学知识背后的思想性。中观层面,我们是否可以把某一个体系的知识重新整合、纳入到一个适合的高度,从四基、四能、十大核心词、数学思想等角度来提出我们的大问题。这样,我们的问题才可以脱离具体而微的形而下层面,具有一定的高度。具体到每一节课的教学,我们又必须在形而上的问题的指引下,来设计能够脚踏实地的、便于教学实际能够操作、落实的问题。所以,大问题,似乎就是将“仰望星空”与“脚踏实地”结合起来,具有高屋建瓴地宏观视野,立足课堂教学的操作层面,两者完美结合,缺一不可。骆奇: 我非常认同工作室提出的课堂“大问题”的特点:①足够大,覆盖全局、直指本质、涵盖重难点; ②少而精; ③原始形态并不难懂; ④足够困难; ⑤能衍生、催生出一系列的问题。这一年来,我的主要精力集中在“公倍数与最小公倍数”一课,这节课在形式上完全体现了“大问题”教学的特点。在这节课中,我在师生共同玩游戏三次以后引导学生提出问题:尾巴重新接回的奥秘是什么?然后学生小组探究,汇报交流,师生共同总结引出本课的概念——公倍数与最小公倍数。通过对这节课的反复