教教材和用教材教.doc

教教材和用教材教教教材和用教材教“用教材教而不是教教材”,这一观点在新课程改革之后得以广为流布,几乎成为“信条”而为广大教师熟知和尊崇。这一提法因其对比对称的修辞效果,简洁明快地伸张了新课程理念,促进课程教学从传统的“教师中心、课堂中心、课本中心”中解放出来,实质性地推进了课程改革。然而,这一提法也存在着体用不一的矛盾,未能将教材放置在课程体系予以系统考察,致使教材身份明暗不定,进而影响了这一主张在具体教学实践中的实际操作。因此,本期我们提出并讨论“用教材教而不是教教材”的观点,是针对目前有许多老师仍把教材看作教学的出发点和全部,处处以教材为中心,把教学定位为:把教材规定的内容教给学生,把教学关注点放在“完成”既定的教学内容上。这样的教学,不可避免地以传授书本知识为中心,被教材束缚。那么如何正确理解此话的含义?教学实践中,又如何才能做到“用教材教而不是教教材”呢?一、“教教材”与“用教材教”实际上,教材只是实现课程目标的一种案例或范例,这就意味着,实现同一个课程目标,可以采用不同的案例,而教材中的案例知识仅仅是诸多案例中的一个部分,它虽然正确,但可能远离某些学生的生活经验。正因如此,这就要求教学过程中必须对教材进行处理,使之符合学生实际以顺利达成教学目标。所以,“教教材”又不止是“教教材”;“用教材教”又不止是“用教材教”。这里用的不是连词“不只”,而是动词“不止”,即“不终止于”,亦即这一主张应该兼具程度和过程两层含义。1、“教教材”又不止“教教材”教材建设是课程开发的重要环节。教材是对课程标准的具体落实和文本呈现。叶圣陶先生说“教科书应当让它退居到参考书备忘录的地位”,作为纠偏之举,自有其实践意义。但教材紧密配合课程标准,对课程要素和课程内容进行合理而审慎的编排,比起其他“参考书备忘录”之类,有着显著的公共性、统一性和权威性特征。叶老说“课文无非是个例子”。显然,这样的例子不是一般的例子,是经过精心筛选和精心安排的,具有典型意义、核心价值和示范功能。从这个意义上说,“教教材”亦不为非。为什么又说不止于“教教材”呢?教材并不是课程的全部,只是课程体系的一个阶段,是教师教和学生学的介质之一。教材对课程的组织主要包括课程内容组织与学****经验组织两个方面。叶老说“编辑先生应当时刻假想教师面临的情况,设身处地于教学活动之中考虑怎样才能让学生心领神会”,就是在讲学****经验的组织。但这还只能是一般性的、虚拟的。杜威认为教材的心理化必须基于“特定”的情境,而这样的情境显然是教材编写者无从预设的。英格利斯认为,课程“既是教科书,又是教学情境”。可以说,教师和学生与教材接触伊始就参与到课程开发中了。师生接续下去的课程工作,主要是通过校本化将课程内容与学****经验真实而实质性地组织在一起。杜威十分重视课程组织的连续性原则。杜威的课程连续性原则主要强调经验对知识的含摄,而不是孤立的知识逻辑的勾连,否则在杜威看来这样的连续性就是“反教育的”。可见,从“教教材”到不止是“教教材”,并不是背离,而毋宁是换了主语(师生)、换了状语(学校、课堂、活动)的课程内容组织与学****经验组织工作的接续。2、“用教材教”又不止“用教材教”对组织课程内容与学****经验来说,教材既是工具,也是文本呈现的样态。教材是建制性的,表现为综合性体式。知识性内容除了准确表达,还有为了便教利学的修辞表达,如导语、图表、旁