时代之眼-情境教育世界意义的再认识.docx

该【时代之眼-情境教育世界意义的再认识 】是由【科技星球】上传分享，文档一共【16】页，该文档可以免费在线阅读，需要了解更多关于【时代之眼-情境教育世界意义的再认识 】的内容，可以使用淘豆网的站内搜索功能，选择自己适合的文档，以下文字是截取该文章内的部分文字，如需要获得完整电子版，请下载此文档到您的设备，方便您编辑和打印。时代之眼情境教育世界意义的再认识??李庆明·时代价值·情境教育是李吉林老师的一张名片,因此,当我们在谈情境教育的时代价值时,从某种意义上说,就是在谈李吉林老师的时代价值。当下,人们在讨论一件创造性成果所具有的时代性价值时,最喜欢使用的概念是“时代精神”。其实,这一概念在今天已经显得有些陈旧了。时代精神是黑格尔哲学体系中的一个重要范畴,他提出的时代精神观念具有超越个人的形上性、普遍性、宏观性和统领性。在他看来,时代精神影响一个民族的宗教、政体、伦理、法律、科学、艺术和技术等各个领域,它左右一切。在这里,个体的独特性是被淡化和遮蔽的。当然,在黑格尔看来,时代精神之“一般”还要经由“特殊”与“个别”才能显示其意义,否则就成为一个空洞的抽象物。在现代主义盛行的时代,对时代精神的迷恋和信仰已经登峰造极,它常常成为压倒、淹没甚至罢黜个体的一种力量。所以,这一概念遭到前所未有的质疑,完全是情理之中的事。鉴于此,笔者借用英国文化史专家巴克森德尔提出的“时代之眼”来解读情境教育的意义也许更合适,因为它不像时代精神那样带有形而上学的抽象色彩,而是更侧重在微观层面探究经验世界中各现象之间的联系,或者说,它更加凸现个体经验情境昭示的普遍性、主动性和创造性。在笔者看来,时代之眼是个人洞察一切、饱含睿智的一双“慧眼”或“灵眼”。像李吉林这样长期扎根与耕耘课堂沃野的教育家,其个体气质、家庭影响、个人阅历、学校境遇、地方文化,诸如此类的个人经验无疑在她情境教育探索历程中留下了巨大的印痕。与其说她的情境教育被动地接受了时代精神的滋养与影响,不如说她是在主动与时代精神的对话中,凭借其敏锐的时代之眼洞悉儿童教育的真谛,进而发出了引领教育的时代之音,贡献了自成一体的时代话语。一、儿童再发现:对“儿童世纪”教育重建的观念奠基“发现儿童”是人类历史上的重要事件。儿童亮相历史舞台,进入***视域,成为重要的角色,引发了人们对儿童法规、儿童科学,尤其儿童本位教育的空前关注。被誉为瑞典“智慧女神”的爱伦凯(ElleyKey)在100多年前就预言20世纪将成为“儿童的世纪”。[1]虽然直到今天依然没有完全实现“儿童的世纪”,“发现儿童”依旧任重道远,但它已成为一股不可违逆的趋势。情境教育无疑是儿童中心或儿童本位的,它指向儿童潜能、灵性的全面激活与唤醒,它蕴含的是一种崭新的儿童观或儿童世界的再发现。李吉林指出:“每一个大脑健全的孩子都蕴藏着丰富的,甚至无法估量的发展‘资源’,那就是人的潜在智慧,‘沉睡着’的力量。”[2]40这些潜能包括:儿童是“情感的王子”,儿童是“自然之子”,“活动是孩子的天性”,“爱美是孩子的普遍天性”,他们的“创造才能令人震惊”,如此等等。情境教育正是利用儿童的这最可宝贵的特点,为儿童开辟了实现其潜在能力的重要通道。当然,儿童世界的再发现需要科学的基石。李吉林超越前人的地方在于她提出了一种审视儿童的独特方法——“用孩子的眼睛看”:……我要在花和月中寻找,寻找童年的眼睛……于是那小河里的蝌蚪,草丛中明灭的萤火虫,便有了魅力!一颗纯真的童心在胸中激荡,周围的一切,竟变得这样的新奇、美好。……孩子的眼睛是通往童话世界的门扉,我常常倚在这神奇的门扇旁,用孩子的眼睛去看呀,揣摩着孩子的心理去想呀![3]笔者把这种方法称之为现象学的方法。什么是现象学的方法?通俗地说,就是不用“主客二分”而用“主客两忘”“主客一元”的立场来看待世界,包括儿童。德国哲学家胡塞尔认为,用现象学的主客非二元的“看”,也即“本质直观”来观照世界本来的样子,这时,世界就不再是自然科学看到的那个“死的世界”,而是生机勃勃的“活的世界”,真理的本体也会显现自身。很显然,李吉林所说的“用孩子的眼睛看”就是一种现象学式的“本质直观”,它要求我们摆脱观察者的自我中心,克服观察者与观察对象的二元分离,这样才能获得对活生生的儿童世界的全面把握。这样的儿童世界是神奇迷人、诗意盎然的,充盈纯真情趣、智慧灵性和生命活力,它们是儿童自我成长取之不尽的源泉。情境教育用现象学式的“本质直观”为我们打开了一本活生生的“儿童心理学”,为20世纪未竟的“儿童世纪”和“儿童解放”事业的重建提供了一份弥足珍贵的奠基性观念。二、情为纽带:对工具理性教育的矫枉纠偏工具理性是20世纪以来人类面临的重大问题,谁能为此提供解决方案,哪怕是其中的一部分,谁就能赢得这个时代。德国社会学家马克斯·韦伯曾将理性分为工具理性和价值理性。工具理性指向功利追求,人类的行为纯粹从效果、效率最大化的角度考量,但忽视人的情感和精神价值;价值理性则强调动机和目的的纯正性,手段是为动机和价值服务的,并不在意结果如何。其实,马克斯·韦伯的这个分类仍然是理性中心主义的,它忽视了比理性更根本也更重要的情感。工具理性就是我们通常所说的理性,它与科学、技术、效率、功利等关联,把价值理性也说成是理性实在有点勉强,它其实就是情感。情感可以与理性相协同,但本质上是非理性的,它关注的是人生的价值、信念、意义、诗意等。在这个视域里观照李吉林情境教育的“以情感为纽带”说,就不难发现它的巨大价值。它是贯穿情境教学、情境教育、情境课程和情境学****的一根红线,是情境教育学说中最具突破性、统领性、代表性的思想。情境教育从探索情感对于儿童认识的作用起步,进而拓展到情感对人的素质的全面发展的深刻影响。李吉林批评传统语文教学“所调动的和充分利用的儿童大脑功能只是与机械的、逻辑的、无情感的相联贯系的那一部分”。[4]2进而批评近一个世纪来的中国教育,同样是“注重认知,忽略情感,学校成为单纯传授知识的场所。这就导致了教育的狭隘性、封闭性,影响了人才素质的全面提高,尤其是情感意志及创造性的培养和发展”。[5]354情境教学以语文教学为发端,将情感贯穿阅读教学的始终(“在初读课文,激发动机中——入情”“在感受课文描写的形象中——动情”“在领悟课文语言的神韵中——移情”“在表情朗读、语言训练中——抒情”[6]),再拓展到各科教学,建立了更具普适性的“创设典型场景,激起儿童热烈的情绪,把情感活动与认知活动结合起来”[2]34的情境教学,其中,不论是情境教学的“四特点”(“形真”“情切”“意远”“理蕴”),还是“五原则”(“以培养兴趣为前提,诱发主动性”“以指导观察为基础,强化感受性”“以发展思维为核心,突出创造性”“以陶冶情感为动因,渗透教育性”“以训练能力为手段,贯穿实践性”),抑或“五要素”(“以美为突破口”“以情为纽带”“以思为核心”“以活动为途径”“以周围世界为源泉”),都离不开情感的纽带作用。当这一思想推进到整个儿童教育时,李吉林提出了情境教育四大原理中的一个核心原理——“情感驱动原理”[7]177-178。纽带有中介的意思,一般把中介理解为手段,那么,“以情感为纽带”还是一种情感本体论吗?回答是肯定的。因为对于人类活动而言,没有什么比中介更重要了,它是人与世界全部丰富联系的纽带,是人的活动动因与结果、手段与目的得以统一的桥梁,因此,中介即本体。在李吉林看来,“以情感为纽带”的巨大意义就在于,情感是人的发展的一切领域与过程的中介:它是动因,也是手段,更是目的。[5]18因而贯穿儿童求知、道德、审美等一切领域,以及儿童学****与发展过程的始终。用李老师的话来说,就是经历“关注—激起—移入—加深—弥散的情绪发展过程”[8]55,“随着情境的延续,儿童的情感逐步加深,最终由于情感的弥散渗透到儿童内心世界的各个方面”,从而使“儿童的审美情感、道德情感和理智情感,受到很好的陶冶;而儿童高级情感的发展是提高人才素养的重要基础”[8]56。正是在这个意义上,李吉林指出:“情感素养是人的一切素养的血肉。没有情感,就没有什么素质可言。”[6]“没有情感,儿童就不可能获得充分的全面的发展。”[2]34不难看出,李吉林情感教育的假设,与布鲁姆教育目标分类学提出的情感发展过程涉及“接受—反应—价值判断—价值体系化—价值个性化(或人格化)”等层级的假设,以及我国情感教育学创建人朱小蔓教授提出的“情动、感受—体验、理解—价值体系化、人格化”的情育过程的假设,有着不谋而合之处,它们都把教学情境下的情感过程看作是一个不断内在化、价值化和人格化(个体化)的过程。情感的中介本体论性质,也许可以用法国现象学哲学家杜夫海纳的观点来加以诠释,他曾指出:“只有当主体是一个具体的主体、真正人性的主体时,它才能够有情感。”[9]59因为在理智性的认识中,主体与客体还“保持着距离”,而在情感尤其是审美情感中,主体“身含世界,世界也含有主体”,二者类似于一种“爱情”或“姻亲”关系,它“不仅预先设定主体对客体展开或者向客体超越,而且还预先设定客体的某种东西在任何经验以前就呈现于人的绝对之本性”[10],从而揭示了人的“存在的完满”[9]48。三、情境新解:对传统文化的转换创造随着现代化、全球化的高歌猛进,传统文化的意义也越来越凸现,它不禁让我们想起哲学家列奥·施特劳斯的告诫:“当人类走到现代性的尽头,实际上也就必然会回到‘古代人’在一开始就面临的问题。”[11]当下,中国在强力推进现代化的进程中更是遭遇了“古今中西”的尴尬,面临前所未有的现代与传统的纠结、冲突甚至悖论。笔者始终认为,教育本质上是文化问题,它与科学、技术、经济等不同,具有更强的保守(守成)、传承、怀旧取向,因此,寻求传统文化价值和现代教育的有机结合,实现“传统的创造性转换”,不仅必要,而且可能。出路究竟何在?李吉林的情境教育对传统文化的态度、立场与方法,为我们树立了一个典范。情境教育是地道的现代教育,甚至比曾经深深影响过她的杜威所标榜的“现代教育”更现代,更前卫,更先锋。然而,李吉林的情境教育一开始就扎根中国传统文化的沃壤,如她所言:“情境教育能真正走出自己的路,主要是在我国古代文论中的‘意境说’中汲取丰富营养的结果。”[4]8“正是借鉴了古代的‘意境说’,才使情境教学迈出了比外语情景教学更为宽广的,以我们民族的‘情景交融’为主要特色的关键一步。”[12]10情境的确是中国本土文化的一个独特概念,它不同于西方语境中表示客观情景、背景或场景的Situation,其至少表达情与境和谐统一的含义。在中国,最早提出情境一词的是唐朝诗人王昌龄,后来它发展为更广受接纳的“意境说”,再往后又经由王国维提炼为表现人性品位的“境界说”。一提传统文化,更多人聚焦的是儒道释诸家学说的核心价值取向,诸如“礼”“仁”“道”“心”“性”“理”等,而关注情境观念在中国文化中所占据的地位的,则是凤毛麟角。如南京大学张一兵教授曾认为:“东方文化是情景化、意境化和诗境化的。我们中国人学术上根基性的东西和所有西方的物性话语相比,其根本的差异性就在这里。西方文化只是在当代发展中,物极折返中,才开始向构境论回归,如拉康和海德格尔的晚年思考。”[13]56不过,他对此未加以详细阐述。蒙培元先生则比较系统而精辟地揭示了中国文化“情境”或“境界”论的特质。他认为,西方人奉行的是“实体论”哲学,而中国哲学则是“境界论”的,“中国哲学所讲的,主要是以情境、意境为内容的境界。相较之下,王国维‘境界说’虽然是讲词学,却更符合中国哲学的精神”。[14]74-75他还用“真”“思”“情”来揭示中国哲学的独特内涵:“中国哲学所说的‘真’既不是逻辑的‘真’,也不是实证知识的‘真’,而是生命存在的‘真’。笛卡尔说‘我思故我在’,思的基本特征是‘清楚明向’,这句名言,……代表了西方哲学传统。中国哲学也讲思,但它决不会这样讲,它只能讲‘近思’(孔子语)、‘慎思’(《中庸》)、‘睿思’(《洪范》)、‘反而思之’(陆九渊语)等等。这不仅充满了价值意味,而且归根到底是‘思其在我者’(孟子语)。‘在我者’不是别的,就是人的存在,人的性情。所以这种思,不是逻辑的思,概念推论的思,也不是观念论的思,而是自我直觉、自我体验的思。这种思和情感体验、意志活动,是联系在一起的,绝不是西方哲学所说的‘纯思’。”[14]78蒙先生还认为,中国传统哲学追求的心灵境界是以情感走向为根本特点的。“思”(认识)、“真”(自然)等都是与人的生命情感相关联的。不过,遗憾的是,他没有涉及境界与审美的关系,而这正是中国境界文化的最高领域。对此,李泽厚先生一语道破:“中国哲学追求的人生最高境界,是审美的而非宗教的。西方常常是由道德向宗教,这是它的最高境界。……中国的传统与此不同,是由道德走向审美。”这种审美立场也即“精神上的天人合一”。[15]可以说,中国传统文化中的“境界说”所涉及的真、情、思、美是一个有机的整体,它反映了对人与自然、生活世界的和谐以及人自身的心灵和谐的追求。最令笔者惊叹的是,李吉林从教育学角度对中国传统文化“情境”论内涵的独特发掘。笔者认为,情境教育“是以境界(情境、意境)为特色的中国传统文化哲学的继承、光大和在现代儿童教育中的一项创造性转换”。[16]70-71李吉林从传统文化的“境界说”中概括出四大核心元素:一是讲究“真”,二是追求“美”,三是注重“情”,四是突出“思”。[7]277-285李吉林并没有读过蒙培元的著作,但她对“境界说”特点的揭示却与蒙先生有着惊人的相似,且突出了“境界说”的审美层面,更完善。在李吉林看来,中国文化独树一帜的情境说、意境论还有更加不同寻常的意义:“它所强调的情感的、审美的义近广远的意境,是国际上‘情境认知’研究领域的空白之所在。所以,后现代课程论者指出,课程范式研究转向‘寻求情境化的教育意义’,并提出‘在东方文化中寻求课程与教学智慧’,构建具有民族文化风格的课程与教学理论,这是颇有见地的。”[7]285四、人化构境:对马克思全面发展学说的教育回应不管我们是否意识得到,任何教育的背后都有哲学的支撑。李吉林虽然多少也受杜威等人的哲学的影响,但却非常自觉地以马克思主义哲学作为情境教育的最高理据,她多次指出:“情境教育是依据马克思关于人在活动与环境相互作用和谐统一中获得全面发展的哲学原理而构建的。”[5]358马克思是在《关于费尔巴哈的提纲》中提出“环境的改变和人的活动的一致”这一命题的。它蕴含了马克思人类学实践本体论哲学的全部奥秘。张一兵教授曾用一个融合了东西方语境的“构境论”概念来诠释马克思主义的实践本体论,确实很有道理。[13]43-47但如果要凸显马克思实践本体论哲学的人类学本质,笔者觉得用“人化构境论”可能更恰切。“人化构境论”视域中的“环境的改变和人的活动的一致”命题含义十分丰富。比如,它深刻揭示了人的活动实践、生命创造的本体或本源论地位:世界的主观性(或主体性)和客观性(或对象性)只有通过人的活动实践、生命创造才能得到确证。换言之,人是通过活生生的生命活动,才能“实际创造一个对象世界”,并在这个世界中“自我确证”或“直观自身”[17]50-51,又比如,它提示人们,正是人的活动实践和生命创造促进了外在自然和自身自然的“人化”或“人类学化”。一方面,自然(包括社会)环境由于人的活动实践失去它们的纯粹外在性,成为一种“人化”或“人类学”了的自然环境;另一方面,通过活动,蕴藏在人的生命机体中的种种机能、禀赋、能力,总之,人“自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来”,从而使人的主体品质建立起来。[18]这意味着,活动实现了双重意义上的创造:一方面是对象世界或客观环境的创造,另一方面是人自身(主体、主观)世界的创造。再比如,这一命题还告诉我们,环境的改变和人的活动的一致乃是人发展的基础,而人的全面发展正是在不断克服主体活动与客观环境的矛盾运动中,最终走向一致,并实现“人和自然界之间,人与人之间的矛盾的真正解决,是存在和本质、对象化和自我确立、自由和必然、个体和类之间的抗争的真正解决”的。[17]73总之,“环境的改变和人的活动的一致”是一个主客观对立统一的生命历程,通过它,人的本质力量才得以实现自由创造和自我实现。尽管当代哲学林林总总,不乏真知灼见,但在我看来,马克思的“人化构境论”哲学无疑彰显了人类思想的最高智慧,昭示了人类发展的未来前景。对人