浅谈小学数学教学中的情境创设.doc

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学生答复:13-1=12 〔2〕如果从壁橱里取下3个杯子,还剩下几个? 学生答复:13-3=10 〔3〕如果从壁橱里取下6各个杯子,还剩下几个? 接着,我请学生用学具〔圆片〕代替杯子,按照出示图摆放。如果你是图上的小朋友,你会如何取下呢?于是,全班学生人人动手操作,并且说说自己的思维过程。经过观察有几种情况: 第一种,上排取下6个,上排剩下4个,下排剩下3个,一共还剩下7个。 10-6=44+3=7 第二种,上排取下3个,再从下排取下3个,上排剩下7个。 13-3-3=7 第三种,先从上排取下5个,再从下排取下1个,上下两排还剩下7个。 10-5=53-1=25+2=73页 通过学生简单的动手操作,学生很快的得出以下三种解法 解法一:13-6=7解法二:13-6=7解法三:6+〔〕=13 10-6+3=713-3-3=7∵6+7=13 ∴13-6=7 又如:教学看图统计时,我让学生数一堆小棒,有的学生一根一根地数,其他学生说这样数太慢,他是2个2个数,还有的学生说可以5个5个数,我都予以肯定。当我拿了一大捆小棒问学生,要数这么多的小棒,怎么数,既不会数错,又不会忘记,还不会遗漏呢?学生一下子想不到可以用一个物体代替一个数,于是我就演示数的过程,让学生有了直观感受,明白了可以数几根,用一样东西来代替的数法,从我的演示,到学生自己独立操作,在学生的头脑中形成表象,他会满满地进行反响,最终明白这个概念,理解这个概念。通过实际操作之后,把抽象的理论转化成形象的思维,有助于概念的掌握,并且在实际操作的过程中,很多学生数的方法区别于老师的演示过程,学生自己动脑,力求创新,不拘泥于一种方法。三、创设“故事化〞教学情境,突破难点低年级数学教材中,由许多难点学生不易掌握,这就要求教师把知识内在规律和学生认知规律,心理特点结合起来,切实把握好学生实际和教材要求的结合点。在故事中突破难点是一种易行有效的方法。如:教学“厘米的认识〞要使学生明确度量物体需要有一种相同的标准。我把这一知识编成了有趣地故事,?小马过河?,小马驮着粮食过河,在河边,老牛说:“水很浅,只没过它的小腿,放心过去吧.〞小松鼠却说:“水很深,曾经淹死过它的同伴,千万别过去.。〞小朋友,请你想想,为什么同样的河,老牛和松鼠却有不一样的说法呢?故事讲到这里,同学们耐不住了,这是我抓住时机,小朋友你们想知道吗?因为,老牛和松鼠参照地标准不相同,所以它们会有两种不同的说法。小朋友,你们在度量物体时,需要有统一的标准。在这愉悦的精神环境中,享受这学****数学知识的乐趣。四、创设生活化情境,增加学生的感性经验数学来源于生活,生活处处有数学,让学生亲自体验情境中问题,增加学生的直接经验,培养学生观察和解决问题的能力。学生用学过的知识来解决,不仅激发了学****兴趣,而且能提高学生用所学知识解决实际问题的能力,让数学走向生活。如:教学“米的认识〞我提问:“六一儿童节快到了,老师准备一些绸带来装饰教室,首先我想把黑板四周用红绸装饰一圈。同学们,我应该买多长的红绸带呢?〞同学们估测出结论,我再说:“那么这些红绸带是否正确,就需要测量,怎么测量?如果用我们厘米来测量,可以吗?方便吗?你还能用什么方法来测量,需要用哪些工具?〞〔米尺〕接着,引出量比拟长的物体时,常用米尺和卷尺。5页又如教学一年级的“圆柱、正长方体、球的认识〞,通过看一看〔看圆柱有什么感受?〕、找一找〔学具盒中哪个是圆柱〕、摸一摸、比一比〔它们是圆柱体吗,鸡蛋、灯泡等的形状是球吗?〕、想一想〔生活还有那些物体的形状是圆柱〕、玩一玩〔玩玩圆柱,你发现了什么?〕等活动,既让学生动眼观察,动手操作,动脑思考,动口表达,多种感官参加活动,在活动中发现问题,提出问题解决问题,以动促思,表达了“动中有学〞、“玩中有学〞的思想。五、创设直观教具的教学环境,建立清晰的表象儿童的思维正从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡。他们对具体形象的事物容易感知,而对抽象概括的知识难于理解与吸收。尤其是低年级儿童以具体形象思维为主,在教学中充分利用直观教学和实际操作,就能调动学生的无意注意,激发学****的热情与兴趣。我常用的直观教具有实物、挂图、图片、投影等。开学初我就制作了大量实物图片,既可供教师演示,又可以让学生操作提高教学的趣味性。如教学数字5的认识时,我出示5朵花、5个人、5只猴子、5个三角形,学生从这些演示中得出结论:这些人和物的数量都是5。为稳固这种认识,我让学生拿出5个正方形,5只小鸡,拍5下手掌等。学生在直观感知的根底上由具体形象的认识过渡到抽象概括的认识,教得轻松,学得愉快。在直观教学中,投影的应用愈来愈受到教师的青睐与普及。投影仪使用简便,图像逼真,能充分显示事物的动态、变化,充分调动学生的学****积极性。如教学应用题时,运用投影显示小鸟飞来了,小羊跑了等等。通过事物动态的变化帮助学生对题意的理解。教具的运用、在学生头脑中建立明晰的表象,提高教学效果。六、创设“游戏类〞教学情境,提高趣味性低年级学生天性是好动,乐于猜谜语,做游戏。在教学中能紧密结合教材,运用谜语等形式组织教学,对于激发学生的学****兴趣,更加增进师生之间的情感。如,教学“几时和几时半〞教学导入时,我先让学生猜一个谜语,“弟弟长,哥哥短,天天竞走大家看,弟弟走了十二站,哥哥刚走一站。〞巧妙的谜语设置,创设思维情境,使学生产生了新奇感,学生情绪一下高涨。又如:教学“几个和第几个〞,首先我设计了拍手游戏,学生听教师拍掌〔教师拍5下,顺数第4下重拍〕说说老师一共拍了几下,第几下是重拍?学生个个聚精会神,学生准确的汇报出答案。通过这个游戏,将学生的练****融入游戏中,不仅是学生对所学知识有了进一步的稳固与深化,同时满足了不同层次的学****要求,开拓了学生的思维,真正使学生成了学****的主体。总之,教师创设适当的教学情境,才能使学生的潜能得到最大限度的开发,让学生成为学****的主人。在实际操作中,个别教师为了情景创设而创设,为了课堂的热闹而创设,为了表演而创设,常常走入了情景创设的误区,以下几个问题值得注意:一、以生活情境创设为目的,走入极端化的误区不可否认,在数学课堂教学中创设与学生生活紧密联系的生活场景对学生学****数学具有不可替代的重要作用。因为,数学来源于生活,数学也效劳于生活。但是,众所周知,数学知识同时又具有一定的抽象性、系统性与逻辑性。不是所有的课堂都能进行生活情境的创设,也不是所有的数学知识与生活情境均紧密相联的。现如今,有的课堂关注的不是学生能否学到数学知识,关注的反倒是这节课有无联系生活实际。从这个出发点来说,这就走入了极端化的误区。我们要因课制宜、以教学目的为准那么来进行教学设计,而不是以课堂上有无情景创设作为课堂评价的标准。对于这一倾向,我们必须从数学情境创设的目的着眼去解决。笔者认为:数学情境创设的根本目的是拉近数学知识与生活实际的关系,沟通知识点之间的关系,激发学生的学****兴趣。如果抛开这一根本目的来谈情境创设,一来不能让数学情境发挥它应有的作用,二来容易误导教师走入生活情境创设极端化的误区。如一位教师执教的?比例尺?一课。为了突显数学知识来源于生活,在如何导出比例尺定义的环节上,让学生在课堂上花了十几分钟画出了教室的平面图形并作了分析。笔者认为:这种设计虽然锻炼了学生的动手能力,也让学生体会到比例尺在生活中的重要作用。但是花了几乎三分之一的课堂时间来让处理这一环节,不能不说是一种设计上的遗憾。它挤占了课堂上解决教学重难点的时间,以一种外表上的动手操作、紧密联系生活实际的华美,掩盖了其课堂教学空洞无物的实质。我们的数学课堂,需要的是生活情境为数学教学效劳,而不是以生活情境的创设为主,人为地削弱数学知识的教学。5页二、关注生活情境创设的细节,走入形式化的误区当前,我们在课堂教学设计上有太多的形式化失误。比方:小组合作的虚与假、师生交流的散与空。在数学生活情境的创设上,也同样存在着过于注重形式,而轻视环节设计对教学目的达成的有效性。有的教师在课前花了大量时间准备了许多小动物的图片,准备了多姿多彩的教学用具。当我们看到这些东西的时候,我们不禁会想:他准备了这些东西花了多少时间?他还有多少时间来钻研教材,来研究学生呢?笔者曾听过很多这样的课:老师的教具准备真是太多太齐而又太精彩了。可是课上,这些教具所创设的情境并没有教师所预期的希望,这也是形式化带来的最严重的后果。它不仅把教师珍贵的备课时间挤占到画教具、剪物品上了,更形成了一种极不正确的备课思路。数学课上的教师与学生的互动以及由此带来的动态生成,课堂上教师对教学重难点的突破与处理,让位给了一个个实物的展示,让位给了似乎热闹非凡实那么空洞无物的作秀上。对于这一倾向,笔者认为是教师过分注重情趣化教学的结果。诚然,生活情境的创设给学生带来无穷的乐趣,让学生在快乐的气氛中学****数学。这一作用是不可低估的。但是,如果片面地理解情趣化的作用就容易走入形式化的误区了。我们的课堂反复出现与数学知识根本不相关的小兔、小狗,这也是情境创设?在练****中人为地参加小兔博士、小狗同学究竟是有利于同学们的数学学****还是反倒分散了学生的注意力。这是一个值得所有教师深思的问题。面对情境创设的形式化的误区,要求我们的数学情境必须有“数学味〞。情境创设“要紧扣所要教学的数学知识或技能,离开了这一点就不是数学课了。〞要区分清目的和手段的关系。情境创设只是手段,不是目的,不应对情境本身作过多的具体描述和渲染,以免喧宾夺主,分散学生的注意力。6页三、刻意营造生活场景,走入了无效化的误区数学课上生活情景的创设的终极目的必须是为教学数学知识效劳。正确处理好两者之间的关系,才能让生活情境的创设为教学目标效劳,才能创造出水乳交融的效果。我们教师创设生活情境是为了把学生带入生活中去学****数学。但是,学生必须能被我们带出来。我们让学生处身于生活情境的目的,不止是让学生更快乐地学****还要让学生能更快乐地学****数学知识。如果我们课堂的情境创设未能突出数学学****主题,导致课堂学****时间和学生的思维过多地被纠缠于无意义的人为设定,这样的设计笔者认为是无效的。如教学?找规律?一课,教者创设了杂乱无序选择饮料和点心的环节让学生体会找规律的重要性这一环节。为了创设情境,教者这样教学:师:“如果小明先选牛奶和饼干再选果汁和汉堡会怎样?〞生:“身体会不好。〞“会拉肚子。〞“营养跟不上。〞。学生的答复无论如何,都点击不到教者心中预设的答案,最后教者只好强行切入:“小明这样选择会不会遗漏呢?〞绕了一圈,学生也没能从生活情境中学到应学的数学知识。在听课教师的笑声中,我不禁感到老师的无奈。这一现象的出现,表达了生活情境创设对数学知识学****既有效又干扰的辩证关系。我们必须能将孩子们带入生活中学****数学,也要能引导孩子们在生活的情境中去发现数学规律。如果生活情境的创设对数学知识的学****起到的不是促进而是干扰的作用时,这样的情境创设对课堂教学还是有必要的吗?在教学中,面对生活情境创设的利与弊,我们必须有清醒的头脑。不能因为生活情境的创设拉近了数学与生活的关系、激发了学生的学****兴趣、活泼了课堂气氛而滥用生活情境,也不能因噎废食,放弃这一珍贵而先进的教学手段。更多的是需要我们用冷静的头脑、高超的教学技能,来真正创设一个水乳交融的课堂气氛,让学生在真实的、有效的、具有数学味的生活情境中快乐的学****参考文献:1、?教育部:?数学课程标准?北京师范大学出版社,2001年版。2、?新课程中教师角色的转变?主编:钟启泉3、顾泠沅等:?面向21世纪数学学科教育改革行动纲领?,上海教育出版社,2001年版。4、李光树等:?小学数学教学论?,人民教育出版社。