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高校课堂教学质量评价系统建设研究——以浙江大学课堂教学质量评价体系拓展建设项目为例.pdf


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】的内容,可以使用淘豆网的站内搜索功能,选择自己适合的文档,以下文字是截取该文章内的部分文字,如需要获得完整电子版,请下载此文档到您的设备,方便您编辑和打印。高校课堂教学质量评价系统建设研究——以浙江大学课堂教学质量评价体系拓展建设项目为例乐园罗;夏强【摘要】高校课堂教学质量评价是衡量高校教学水平的重要环节。浙江大学于2014年启动了课堂教学质量评价体系的拓展建设项目。本文介绍了大学课堂教学质量评价系统研究的背景,并以浙江大学课堂教学质量评价体系拓展建设项目为例,总结分析了大学课堂教学质量评价系统研究和实践经验,并指出了进一步完善的方向。【期刊名称】《数字教育》【年(卷),期】2015(000)006【总页数】5页(P8-12)【关键词】教学质量;总结性评价;过程性评价;大学教育【作者】乐园罗;夏强【作者单位】浙江大学本科生院,浙江杭州310058【正文语种】中文【中图分类】G4课堂教学是大学教学的主阵地,课堂教学质量的优劣直接关系着高校的声誉和人才培养的质量,课堂教学质量评价是本科教学质量保障体系的核心环节。国际上课程教学质量评价有着悠久的历史,美国自20世纪30年代起教学管理部门通过征求学生的意见鉴定教学质量;20世纪80年代开始美国部分高校采用网络平台开展学生评价课程教学质量工作,系统收集学生对于教学质量的评价信息。国内在20世纪90年代开始运用书面化的学生评价表鉴定和促进教学质量。21世纪初国内外高校基本上建立了网络化的学生评教系统,对提升教学质量起到一定促进作用。[1]但是国内绝大部分高校实施的是教学后期进行的总结性单方面“学评教”形式。这种做法在评价体系设计及具体操作上还存在诸多问题[2][3][4][5],主要表现为:①评价结果与评价目标达成度较差。目前采用以结果评价为导向的评价,使得教师无法真实感知教学中存在的问题,评价达不到“以评促改”的目的,教师的排斥情绪较为普遍。②评价指标科学性有待完善。不同类型(如通识课程、大类课程、院系专业课程等)、不同门类、不同规模的课程评价指标相同,不能科学地反映具体教学效果及特点。③评价方式不尽合理。学生评价反馈信息的周期长,在一个学期结束以后各级管理部门和教师才能得到教学质量评价的结果和反馈的信息,有关的评价、监控的信息对于改进教学工作明显滞后;缺乏“教”“学”互动、双向反馈。④良性评价氛围没有形成。学生对评价的意义不是十分了解,学生参评的积极性、责任意识和认真程度不理想,打分随意,使得评价结果不能真实反应教学实际。实时评价能够克服终极性“学评教”的上述诸多不足,国内外已有部分高校尝试采用[6][7][8]。但各高校因校情不同,其评价指标和程序代码差异较大。浙江大学有自身显著的特色,我们认为有必要对课堂教学质量评价系统进行重新设计,建立课堂教学评价全方位指标体系,构建与现代教育信息化前沿技术相协调的本科课堂教学评价网络平台,从而为科学地引领高校教师进一步提升教学水平发挥导向作用。(一)。课堂教学评价目的是“以评促改”,为学生提供更好的学****体验,达到管理和导向的目标。通过评价数据和提供的横纵向比较,让任课教师清晰地了解自己的优势和不足,以便更有针对性地进行调整,从而提升教学质量。、合理的评价方式。课堂教学评价方案分为课堂教学质量评价和课程质量评价两部分,其中课堂教学质量评价又分总结性评价和过程性评价两种方式进行。总结性评价用于对任课教师、课程做出评定。非试点院系由本科生院组织实施;试点院系由院系组织实施,对涉及两个或者多个院系的同类课程由本科生院协调、组织实施。过程性评价不作为界定性评价,只用于帮助任课教师了解学生的教学体验,为有效地改进教学提供信息支持。过程性评价由任课教师与基础教学组织或者所属院系协商,根据其教学模式等情况自主确定实施。。起草课堂教学质量评价相关文件、文档(如《本科教育课堂教学质量评价管理系统需求文档》《本科教育课堂教学质量评价实施办法》)时充分征求院系意见;鼓励试点院系组织本院系教师代表、学生代表、相关管理人员等进行讨论,提出反映其自身特点的替代性评价方案。(二)网络平台建设目标学校会同试点院系拟定《浙江大学课堂教学质量评价管理系统需求文档》,以此为学校相关部门对外进行招标的依据,中标公司按文档要求进行平台建设。该文档主要内容包括:。该系统应具备常规PC浏览器登录、评价、查询等操作功能,还应支持主流的移动设备(基于Android、IOS的智能手机、平板电脑等)。。系统应满足总结性评价和过程性评价两种评价方式。。指标可分为总体指标、通用指标(各类课程均适用)和专用指标。指标库应具备指标分类的调整性和可扩展性。学校管理人员、院系管理人员等不同身份的人应拥有不同的对当学期的评价指标的操作等权限。。系统能提供表格、饼图、曲线图等展现形式。不同的展现形式使用在不同的展现场景。系统除提供默认的展示结果外,还应提供灵活的、可自定义查询条件的功能,查询统计人员根据不同的需要选择不同的查询条件进行数据查询,查询结果可导出,导出时可根据实际需要自定义导出字段,生成多种数据报表。对教学班课程、任课教师评价指标总体情况、各维度情况、各分项指标情况能够进行横向(与同时期的其他课程、其他任课教师评价对照)和纵向(与以往评价对照)比较,并针对不同的终端设备(智能手机、平板电脑等)以直观、清晰、恰当的形式展示。。本系统还应具备定点短信推送、邮件发送等功能。在统计分析中,样本的采集量也会直接影响评价结果,为了采集到尽可能多的样本量,本系统应具有在第一时间将学生评价通告发送给学生的功能,并且能根据学生的反馈与否,在评价期间发送提醒通知,提高参评率。(一)建立与完善本科课堂教学评价全方位指标体系课堂教学评价包括总结性评价和过程性评价两方面。、任课教师进行评价,指标包括学生对课程、任课教师评价指标,专家对课程、任课教师评价指标和同行对课程、任课教师评价指标。我们按照图1所示基本过程和步骤召集专家、院系教学管理者及师生进行讨论,取得共识。经过半年多时间的十余次讨论,基本确定了评价指标。学生对课程、对教师评价方面,评价指标相对宏观,评价条目数量相对较少(四个维度的计分指标,推荐度、满意度等非计分指标和主观评价内容),主要是考虑到学生每学期选课较多,要评价的课程及教师众多。表1是学生对课程、对教师总结性评价推荐指标列表。相对于学生评价指标而言,专家及同行评价指标既包括宏观层面,又包括微观层面。指标在条目数量上也更为丰富,并按课程类别的差异(如理论讲授课、讨论课、实验课、体育课、音乐课、语言类课程等)设置不完全相同的评价指标。学校鼓励试点院系参照评价指标推荐表,对总结性评价指标进行增减,对计分指标设置不同权重,或者提出替代性评价方案,组织教师代表、学生代表、相关管理人员等进行讨论,确定后在本院系公布,学校备案。,具体指标以美国Courseval资料(600余项评价条目)为基础,并收集国内外高校评价指标进行持续性补充。各指标按教学组织、个人交流、教学技术、教学效果等维度进行归位,即每一具体指标归属于特定维度,每一维度包含若干具体指标。教学过程性评价指标及各指标权重由任课教师根据有关不同因素参照指标库,与基层教学组织或者所属院系协商确定,以“探求教师某些特殊方面和特殊兴趣可能呈现的教学规律”[9][10]。确定后报院系备案、学校备查。(二)网络平台开发浙江大学相关部门邀请多家有意愿的网络技术公司就课堂教学质量评价系统网络平台建设进行商讨及方案展示,最终选定连续数年撰写、发表“中国大学生就业报告”(就业蓝皮书)的麦可思数据(北京)有限公司(简称“麦可思”)开发建设。2014年6月起,麦可思组织专门技术队伍按《浙江大学课堂教学质量评价管理系统需求文档》要求进行网络平台开发。该平台为云平台,使用模块化和接口的设计模式,并与学校现有教务等业务系统交互。云平台采用html5及相关移动开发技术,插件模式设计,实现在智能手机或平板电脑上完成评课功能,数据格式采用标准的XML格式。参评师生通过学校统一身份认证接入、短信发送平台接入、教务系统接入、数据中心(学生、教师信息)接入等多种方式进行信息系统的接入。相关管理人员(校级、院级)能够对评价结果,包括最近一学期的评价结果(当前评价结果)和历年评价结果,进行自定义操作,通过表格、图形等方式进行展示。特别值得一提的是,本系统具备评价结果自动推送功能。学期末评价结束时,总结性评价结果将及时自动发送至任课教师、院系主管教学的领导、院系学科负责人以及校级相关领导。例如,发送至校级领导的结果为全校性报告(简报),其内容包括:基本情况,如评价的教学班数、教师数、参评学生人次数等;全校学生对教师的评价,几个单项指标(如评价的四个具体维度、推荐度、难度等)的雷达图,四个维度合计分值的中位数,第15%分位、第85%分位值,各维度单项分值中位数,第15%分位、第85%分位值;全校学生对课程的评价,几个单项指标(如评价的四个具体维度、推荐度、难度等)的雷达图,四个维度合计分值的中位数,第15%分位、第85%分位值,各维度单项分值的中位数,第15%分位、第85%分位值;各类课程(课程类别具体到二级分类)、各院系横向比较(以雷达图、复合柱状图、复合表等形式呈现)。初步完成上述指标体系和评价系统平台建设后,我们于2014—2015学年春夏学期,选择了基础医学系和光电系进行试点。学生及教师使用无线网络设备终端(如平板电脑)进行操作——师生也可以使用自身的手机作为无线网络设备终端,过程性评价期间(即该课程课堂授课期间),学生可以随时进行评价,教师即时得知学生评价情况(匿名),并可以即时反馈,学生得知反馈信息。非授课期间,学生及教师则按传统方式多种入口登录评价系统进行相应评价操作,可评价的时间段由授权的相应教学管理人员设置。总结性评价开放时间为每学期(每学年4学期)考试前两周。测试情况表明,学生及教师对该系统评价指标的合理性及网络平台(程序)的易用性基本认可,同时认为该做法有利于增进师生交互、融洽师生关系,促进教与学投入的增加,有利于教学质量进一步提升。测试过程中对该系统评价指标及程序不当之处也进行了反馈。由于研究时间的限制,还有许多方面有待后续研究进一步完善。如评价指标方面需要进一步扩展,除学生、专家、同行对课程、教师的评价外,还应包括教师对学生评价,专家、同行对学生评价等评价指标,并对这些指标进行效度和信度分析。评价平台(程序)方面,应该更加智能,实现空间与时间精确定位,即某教学班授课期间,学生在其所属授课教室以外区域则不能激活与登录,以便在技术上克服缺课学生进行不当评价。应用方面,实施范围应扩大至各院系各类课程教学班,与传统终极性评价进行比较,充分收集各类反馈信息,再次组织专家、学生、任课教师、管理人员等座谈,对该系统进行修改完善,最后形成文件,发布实施。【相关文献】[1][J].教育研究,2008,(1):17-22,29.[2]曹春丽,文志诚,[J].中国高等教育评估,2014,(2):58-60.[3]蔡红梅,[J].高等工程教育研究,2014,(3):177-180.[4]李长熙,——以山东科技大学为例[J].山东科技大学学报(社会科学版),2013,(6):92-96.[5][J].黑龙江高教研究,2005,(10):92-93.[6]DYEA,SOLSTADBE,K’—Aglanceatthefuture[DB/OL].icles/a_glance_at_the_future/,2015-11-18.[7]于恩林,孔祥东,傅万堂,[J].中国大学教学,2008,(1):55-57.[8]:Learningpoweredbytechnology[DB/OL].http://es/default/,2015-01-26.[9]——基于南京X大学与曼尼托巴大学的比较[J].复旦教育论坛,2014,(2):41-46,60.[10]乐园罗,朱益民,张扬,[J].高等工程教育研究,2015,(4):59-64.

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